附：李敖先生的《论杜威的教育、 思想及其他 —悼念杜威先生》全文

 "中央社纽约一日合众电；世界著名哲学家及教育家 ,行年九十二岁的约翰.杜威博士,已于今日因肺炎逝世。彼系在格林威治时间十三时与世长辞。”当我们看到这个噩耗时，不能不重温一下在二十三年前，杜威先生到中国来，所给中国的影响。对他那毕生挚爱中国的热心，表示哀悼与怀念。

 杜威（Dewev）先生名约翰门（John），生于十九世纪中叶（一八五九年十月二十日）在美国东北角的佛蒙特（Vermont）州的伯灵顿（Burlington）城。在他二十岁的时候（—八七九年）毕业于佛蒙特州立大学。毕业以后，在乡间开始了他的教书生涯，两年以后，复入约翰斯. 霍市金斯大学(Johns Hopkins University）研究教育和哲学,二十五岁时（一八八四年）得哲学博士学位）。是年秋天，到密歇根大学（University of Michigan)任哲学讲师，三十岁那年（—八八九年）任明尼苏达大学（University of Minnesota）哲学科主任。不到一年，又回到密歇根大学任哲学科主任。三十五岁时（一．’九四年）．到芝加哥大学University of Chicago）任哲学科和教育科的主任。他在芝加哥创办了一个试验教学的初等小学。这个小学，是种实验室的性质，目的在于将他十几年来研究所得的学说．加以试验、批判和实施。小学校中学生的年岁，由四岁至十四岁不等，他将所有的学生分成四组，每组八人至十人，他亲身率同几个有幼稚教育及小学教育经验的人，认真地从事试验工作。他拟定了一个组织方案，其中没向严格的制度和形式化机械化的设施，从这里，便开始了他那自然方法教育的初步试验。到了后来，遂由小学的规模发展到大学预科。一九零二年，这大学把附属的预备学校和教员实习学校等一起归并起来，合称为教育院，就请他做院长。到了一九零四年，当他四十五岁的时候，受聘为纽约哥伦比亚大学（Colombia University）的哲学正教授．一九三一年．，年达七十二岁，专任期已满，遂退休。

 根据上面一些简略的叙述，我们可由而知道，他是一个“不出其位”的老教育家，在他退休以后的二十年中，他仍旧一直和教育界相接触，在人世间上，他毫无疑义的是一位尽瘁于教育，“死生以之” 的人物。

 但是杜威到底为问如人？为什么他会被誉为“美国最伟大的哲学家”和“进步教育（Progressive Education）之父”？他为什么会被誉为“美国十大伟人之一”和近代四大哲学家之一”?他又何以被称为是“教师的教师”（Teachier of Reachers）?若要进而了解这几点，我们便不可不渊源于他的教育思想和哲学思想：

 杜威教育思想的主旨，在他所著《我的教育主义》（MyPedagogic Creed》一书中，阐述得十分详尽，综其大意，约有七端：

 第 一、教育就是生活．在于使受教者运用地自己的能力，在受教育的时候，就开始发展他那为大众谋福利的功能与潜力。

 第二、教育是增进人类固有的良知良能而使他发展与完成的一种工具。

 第三、学校是一种小规模的社会组织，学校生活便等于是社会生活。

 第四、学校课程的重心，不是科学、不是文学．也不是史地．乃是受教者自己的活动。

 第五、教育是使社会进化与改造的治本方法。因为教育乃是依据于社会观念而支配个人活动的。

 第六、教育就是继续不断的组织和改造经验。

 第七教育的目的与进行是一书事，不可剖为二。

 关于杜威的哲学思想，我们可以一看罗素的西洋哲学史中的叙述。罗素将西洋的哲学思想分为八派．有自由、浪漫、理想、功利、共产、直觉、工具和他自己的名析主义。其中的工具主义（Instrumentalism）就是以杜威为代表的。蔡元培先生曾说过：“ 博士的哲学，用十九世纪的科学做根据，由孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆斯的实用主义递演成的 我们敢认为西洋新文明的代表。”（见杜威博士生日演说词）何以这么说呢?因为杜威出自达尔又的进化论和存疑主义(Agnosticison）复在詹姆斯的实用主义中， 掺入主知的社会见地，而主张他的工具主义。他思想的滥觞，再往远一点说，他是受了弗兰西斯.培根（Francis Bacon）“知识即力量”（KnowledgeIs Power）的原则的影响的。培根曾被欧洲人誉为“ 新科学的鼻祖”，他以为科学的目的，在于“提高人生．以增进人类的能力”。也就是说，利用科学上的发明与发现．以达到人定胜天的目的。近世以来，机械文明的进步一日千里，尤其是在生产力特盛的美国。因此杜威的哲学， 就是科学发展机械文明的一个反映。于是他的思想，就和其他的派别大异其趣：在社威看来 ，自休谟（Hume），以至于康德，凡是近世哲学的问题，如理性派和经验派的争论、唯心论和唯物论的争论等等，杜威部大胆的认为是‘以不了了之”和没有讨论的价值的”。 因为他以为他们根本都犯了不曾了解“经验” 二字的真正意义的错误。他以为从前哲学家视经验为知识、为心境、 为现状的经过、为个体的分子，或把思想和经验看做绝对相反的东西等都是错误的。杜威却只把经验看做应付未来、预料未来和联络未来的东西，且应和思想视为一事。因为“经验就是生活，生活不是在抽象之中，而是在环境之中， 并且还得之于环境”（《创造的智慧》）这就是他哲学思想的本质。此外，还可略分为三点：

 第一、心和脑是一种工具：依据进化论的假定，心与脑是在遵循着自然途径而进化，他们所以能进化．乃是因为受人体应付生活环境时，所起的活动的影响。而此种进化．乃足以促进控制事物的人量。

 第二、知识乃行动的副产品：凡是行动必先于经验，而经验为知识之源，真正的知识乃直接或间接的渊源于行动之中。

 第三、知识肇原本能与冲动： 知识最先发源于人类的中心活动，也就是寻求衣、食、住等的本能与冲动，这种知识虽属粗浅，但却为完善知识的发祥。因此 ，儿童的教育，必不能忽视了家庭与社会的影响。

 在这一点上，就可以看到杜威的教育与哲学二种思想的贯通了：他曾经告诉我们“教育就是生活”，又告诉我们“经验哲学也就里生活”，这两种观念本是一而二二而一的，因此他说“哲学就是广义的教育学说。”

 杜威的教育思想和皙学思想大致是如此的。前文已经述及。他是一毕生尽瘁于教育的人物，始终站在教育的岗位上．工作了一生，著书在三十种以上，最重要的如《我的教育主

义》、《学校与儿童》、《道德学》、《思维术》、《民本主义与教育》、《实验逻辑》、《创造的智慧》等等；其次如《心理学》、《来布尼兹》、《人生哲学的评论》、《人生哲学的研究）、（数目的心理学》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《逻辑学说的研究》、《德育原理》、《教育丛论》、《达尔文在哲学上的势力及其他杂论><兴味与用功>、<德国的哲学与政治>、<明日的学校》、《人类本性与行为》、《哲学的改造》、《自由与文化》、《经验与自然教育科学的渊源》等书。

 现在，我们可以追叙一下三十三年以前，杜威到我国来的情形。他于民国八年（一九一九年）五月一日——五四运动的前三天到厂上海。民国十年七月才返国。在中国共计住了两年零两月。他到中以后第二年，就受聘为北京大学哲学教授及北京高等师范教育研究科教育学教授。我国的地方．他到过井日演讲过的 有辽宁、河北、山西．山东、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建、广东等十一省，所讲的以教育哲学、试验逻辑、哲学史三者为多，也有少数是关于杜会问题的演讲。在北平出过五种发行额达十几版的长期讲演录，其余在山西、南京、北平教育部等学术讲演会的各种小演讲录，也不计其数了。他的学生胡适光生曾经说过：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。”我们还可以说，在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。”（见《杜威先生与中国》）这个原因是由于杜威的思想与中国固有的传统思想相谋合的缘故，唯因其互相谋合．方才使东西的文化，借他的联络力量，得以发扬光大。蔡元培先生在北平学术界庆祝杜威博士六十岁诞辰时，于中央公园的来今雨杯中演说称：“照《论语》所记的 同仁的有若干，他（指孔子）的答语不一样；间政的有若干，他的答语也不是一样。这叫作是“因材施教。可见他的教育，是重在发展个性，适应社会，绝不是拘泥形式，专讲画一的。孔子说“学而不思则罔思而不学则殆。’这就是经验与思想并重的意义。他说 “多闻阙疑，慎言其余；多见阙殆，慎行其余。’这就是试验的意义。我觉得孔子的理想与杜威博士的学说很有相同之点。这就是东西文明要谋合的证据了。”

 杜威先生不仅帮助了中国思想和教育事业的发展与进步，而且还向世界报导，他在旅华期间，曾向《新共和国》（TheNew Republic》及《亚细亚》（Asia)两个杂志上发表了几十篇文章，都是用忠实的态度向世界替我们做辩护和解释的。他返国后，也自始至终是如此的。不但对于中国，其他如墨西哥、日本、土耳其以及南美等国，他也都曾经协助他们发展教育事业,把他那“诲人不倦”的精神．留给了人间。

 引领东望，追怀新方逝世的杜威先生，令人无限哀悼！  

 【后记】这篇文章原登在《学生》（现已停刊）四十六号（一九五

 二年六月二十五日），是我而中一年级时候写的。那时我十七岁。

 这当然县一篇非常不成熟的东西， 我理在把它收进来， 只不

 过为了它是我十年前的残余作品，也象征着我在制式教育底下对

 “进步教育”的渴望。

 一九六二年十二月日

　杜威民主主义教育思想的“现代性”

长期以来我国学术界一般将杜威看作是现代教育思想的创始人，最简单的依据是认为杜威以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了近代以来赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，由此将杜威的教育思想看作传统教育思想与现代教育思想的分水岭。笔者以为，杜威教育思想与赫尔巴特教育思想的根本区别不在于所谓“旧”三中心与“新”三中心几个外在表象方面，而在于两位教育伟人由于所处生活时空的不同以及思考问题角度的差异，导致对社会学、政治学、哲学以及教育学思想认识的不同。在教育问题上，赫尔巴特从国家主义或民族主义的层面思考教育的价值取向与人才培养问题，杜威则从国际主义或全球主义的角度反省近代传统教育的弊端和现代教育的出路，由此得出与赫尔巴特不同的教育理想与结论。归结起来，杜威民主主义教育思想的现代性在于以下四个方面。 　　一、是现代垄断资本主义经济发展的必然结果 　　杜威民主主义教育思想的提出有其深刻的社会历史背景。如果说，近代资本主义经济的特征是以开放的自由资本主义经济取代封闭的农奴主庄园制经济的话，那么，现代资本主义经济则以合作的垄断资本主义为其主要特色。与赫尔巴特的教育思想是适应近代自由资本主义经济发展的要求不同，杜威的教育思想是现代垄断资本主义经济发展在教育上的必然反映。 　　19世纪末20世纪初，美国社会生活发生了巨大的变化。一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。这一变化用杜威的话来说，就是“美国已经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代”。 　　然而，当社会生产方式与社会生活已经向前发展的时候，传统思想方式却仍然没有发生相应的变化，即当个人已投身于建立在以合作为基础的社会生产时，个人与个人之间的关系与感情并没有取得和谐一致的发展，其结果是导致个人意识与社会生活的分裂。
        这种分裂表现在：一方面生产过程的合作化对社会生活产生了广泛的影响，例如，跨国经济组织的力量超越政府形式的政治力量；文化（以各种俱乐部为载体）在商业化过程中体现出集体主义精神；广播、电影及各种大众传媒致力于促成一种共同的思想与情感生活；出版业通过规模化的方式反映并推进集体主义思想的形成；就连犯罪也已经采取一种组织化合作化的新形式。另一方面，个人在以合作为特征的文明中的失落。
        第一，个人安全感与良好品质的失落。标志着合作时代的种种联合与兼并，正开始把不确定性带入高薪阶层的经济生活，结果导致个人职业安全没有保障，并由此对个人的心理与道德产生不良的影响。“对一种职业或生意的诚实而勤勉的追求并不能保证任何稳定的生活水准，这种认识削弱了人们的敬业精神，并激发许许多多的人以侥幸方式去获得那使安全成为可能的财富。”
        第二，旧有道德观念的失落。由于加速发展的规模生产需要购买力的相应增长，因此，垄断经济生产要求通过刺激消费而不是倡导节俭来促进经济的发展，这就使旧个人主义以节俭为美德的价值观受到冲击。“我们的物质文化正处于集体化与合作化的边缘。然而，我们的道德文化连同我们的意识形态，依然充满源于前科学、前技术时代之个人主义的理想与价值。”
        第三，个人信仰的失落。由于合作的基础建立在经济利益而不是思想与感情之上，因此，尽管合作性已经长足发展，使个人脱离地方的纽带与忠诚，但它尚未达到为个人提供一种新的人生中心与秩序的程度。个人因找不到那种作为社会整体中既支持着社会又被社会支持的成员所特有的那种援助与满足而导致信仰的丧失，致使“历史上很难发现一个时期像现在这样缺乏明确而肯定的信仰对象与公认的行动目的”。 　　如何解决这一问题?杜威认为，应该从两方面考虑：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要。要“创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义，正如旧个人主义对它的时代和地点曾经起过最好的作用一样”。另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。从此认识出发，杜威得出民主主义教育是现代垄断资本主义经济发展的必然产物的结论。 　　二、是现代民主主义政治制度革新的必然要求 　　近代民主主义政治是在反抗古代封建专制主义政治基础上建立起来的一种政治体制和一种政府形式。进入现代社会，随着垄断资本主义经济的发展，民主主义的实质与观念已经发生了改变。按照传统的近代观，民主主义仅只是一种政府形式。对社会而言，民主主义是一种通过普选和被选举的官员来治理政府、制定法律和执行行政管理的一种方法；对个人而言，民主主义即每个人平等地享有发展自己能力的平等机会与权利。作为生活在垄断资本主义经济时代的现代人，杜威对“民主主义”的理解已经与传统近代观有很大区别。在杜威看来，作为政府形式的民主主义尽管有其积极意义，但它终究只是人类智慧所设计出的适应历史上一个特殊时期的最好的手段，而非最终的目的和最终的价值。
     杜威认为，民主主义的最大价值在于，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事业，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们生活的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反映；从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使个人的能力得以自由发展”。 　　基于对民主主义的全新理解，杜威进一步对民主主义与教育的关系进行了深刻的探讨。在杜威看来，不论是民主主义的产生、维护还是民主主义的发展都与教育相关。首先，民主主义的产生依赖人们对其本质的认识。正如他所言，“共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通信发展所造成的”。
     但是，民主主义“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识”。这是因为，一方面，民主主义的特殊的价值以及它的特殊的目的必须通过教育才能广为流传，从而成为其社会成员的思想与意志的组成部分。另一方面，对人性力量、人的理智与合作经验的信赖是民主社会的基础。这些东西只有通过提供教育机会才能完善，才能成为指导集体行动所必需的知识与理智。 　　其次，民主主义的巩固离不开教育的作用。在杜威看来，建立民主是一回事，维持民主又是另一回事，尽管“我们拥有源于过去的伟大而宝贵的遗产，但是要实现它，要对一种观念和一种感情做出现代诠释，这种传统就必须通过我们作为人在现代条件下彼此联系的社会关系中的主动努力而得以实现”。因此，“每代人必须为自己再造一遍民主，认识到民主的本质与精髓乃是某种不能从一个人或一代人传给另一个人或另一代人的东西，而必须根据社会生活的需要、问题与条件进行建构”。 　　再次，民主主义的发展依赖于教育。由于民主主义不仅仅是一种政府形式，更是一种超越政府或国家的社会生活方式，因此比以往更依赖于教育。杜威指出，民主主义社会“是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目的而并肩工作的人们的聚合体。共同的需要和目的要求不断加强思想交流，不断增进情感”。
      另一方面，与19世纪不同，20世纪随着自由资本主义向垄断资本主义的转型，社会矛盾与国际冲突正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方法去解决这些问题，其结果必然是两败俱伤或以暴易暴。但如果双方是以理智的方式，相互交换意见，剖析厉害和进行理性的探讨，则能取得和衷共济与合作共进的结果。这种理智的获得，全仰仗于教育的功劳。为此，“关于一国与别国的关系，……只是讲一些有关战争和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情还是不够。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由、和更有效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。” 　　总之，无论是从民主主义的产生、民主主义的维持和民主主义的发展来看，民主主义都离不开教育，并对教育有新的要求和赋予教育新的特点。 　　三、以现代社会哲学或生活哲学为其理论依据 　　在扬弃古代思辨哲学与信仰哲学的基础上，近代哲学家们开创了科学哲学或自然哲学，把研究对象从上帝转向自然，以适应近代自由资本主义经济和政治发展的需要。进入现代社会，以合作为基础的垄断资本主义经济的发展使哲学研究方向发生新的转向，产生了以研究人与人之间的关系为核心的社会哲学或生活哲学，并对垄断资本主义经济与政治生活产生影响。 　　就美国而言，杜威的实用主义哲学就是这样的社会哲学或生活哲学，它是垄断资本主义经济和政治发展在美国哲学思想领域内的反映，同时它的产生又是为了解决垄断资本主义经济与政治发展带来的社会问题。在杜威看来，随资本主义由自由竞争发展到垄断与合作，人与社会的问题比人与自然的问题显得更为重要，因此哲学研究对象应该从自然转向社会。另外，在民主主义社会，个人与社会之间的关系是辩证统一而不是彼此对立的，新的哲学应该是一元论而不是二元论的哲学。再次，民主主义社会本身处于不断变革之中并在变革中进一步获得发展与完善，新的哲学应该用发展而不是静止的眼光看待这一变化。基于此认识，杜威从一个新的视野，即从哲学与科学的关系出发，对什么是哲学、哲学与民主主义的关系以及哲学与教育的关系得出自己的看法。 　　杜威指出，哲学与科学既有区别又有联系。哲学与科学的区别在于，科学是一种知识体系，是对实在的合理解读；而哲学是一种欲望和行动意愿，即对智慧的热爱。“智慧是一个道德用语，……作为道德用语，它意指对行为的选择，对一种生活方式而非另一种生活方式的选择。”哲学与科学的联系在于，哲学需要借助科学来表达自己，从而具有某些科学的特征。“所有哲学都有知识特征，因为它努力使人们、甚至使作者自身确信，从习俗或本能中来的某种生活方式是合理的。”从这个意义上讲，“哲学不仅是一种热情，而且是作为一种合理劝诫而自我展现的科学”。在杜威看来，丧失道德目标的哲学会变成纯粹的学术理论，难于指导生活实践；而缺少科学支持的哲学也会变成情感的放纵或陷于宗教的神秘。
        哲学需要处理好价值判断和事实判断的关系，这正是哲学自身独特的魅力，如他所言，“哲学之所以难于应付，哲学修养之所以有价值，恰恰在于这样的事实：哲学运用各时代最好的科学在完成大相径庭的任务时所曾使用的方法，并且运用具有时代特征的知识，承担起提出集体性的善的生活观念的责任”。这即是说，哲学本身虽然不是一种知识体系，但却可以运用科学所使用的方法，对各种知识体系加于选择和应用，使之服务于人类善的目的。 　　在哲学与民主主义的关系问题上，杜威认为自己的哲学有助于促进民主主义的发展。杜威声称自己的哲学是经验主义哲学。这一哲学具有两个特点：是现代社会哲学而不是近代自然哲学；是适宜于现代民主社会生活的社会哲学，而不是适应传统专制主义的社会哲学。 　　在杜威看来，传统社会哲学的目的在于试图揭示出业已存在的种种价值等级秩序和生活格局的合理性，是确定秩序的辩护士。经验主义哲学的提出则在于肯定民主生活实践的价值，为民主主义制度和民主主义社会生活方式的合理性做辩护。基于将民主主义看作正在发展变化中的一种制度和生活方式，杜威对“自由”、“平等”与“博爱”得出了不同于传统社会哲学的看法。
         杜威认为，与其它历史上的政治制度相比，“民主作为一种意愿和努力，走得更远，并凝聚着更多的问题”。因此，“自由”并不是对确定的道德意义的表达或是一种永恒的实在观念，而是一种尝试错误并纠正错误的行为；“平等”则意味着“每一种存在都应享有存在之名，具有独特性和不可替代性”；与此相关，“博爱”也不是普遍之爱，“倘若把平等理解为个体性的，那么，就没有必要把博爱理解为一体性的、亦即无限的关联和互动”。即博爱也有独特性。 　　在论述经验主义哲学与民主主义关系的基础上，杜威进一步探讨了经验主义哲学与教育的关系问题。在杜威看来，经验主义哲学的本质在于，从道德的角度，利用科学知识与方法对生活方式做出恰当的选择；而教育的本质在于，塑造人的理智与情感。二者的关系在于：教育塑造什么样的理智与情感会受到哲学的影响，哲学的合理与否要在教育过程中得到检验。所以，他说，哲学乃是“教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。总之，杜威认为，经验主义哲学只有通过教育的途径才能从理论走向实践，才能发挥它对民主主义社会与生活应有的指导作用，而教育也只有以经验哲学为理论依据，才能实现其教育目的。 　　四、是现代国际主义教育思想的重要组成部分 　　每一历史时期的教育思想与制度都赋有那个时代经济、政治与文化特征的深刻烙印。自从有了国家组织，教育就深受国家主义教育思想的影响，肩负起塑造国家公民和使个人社会化的重任，同时也造成了对个人个性发展的压制与国际冲突的加剧。从那时起，也就有教育家为改变这一状况而提倡个人主义和国际主义教育思想，如伊拉斯莫、夸美纽斯、卢梭、泰戈尔、杜威等，其中，杜威的民主主义教育思想最富有历史转折意义。 　　杜威认为，教育是一种社会过程，对“社会”的不同认识会导致对教育理想认识的不同。古希腊时期，柏拉图将理想“社会”理解为阶级社会，将教育的社会目的局限为阶级的目的，因此，尽管他强调理想的教育应该考虑社会发展与个人发展的一致性，但这种教育最终以牺牲个人利益为代价而服务于阶级社会。19世纪，近代欧洲民族国家将理想社会等同于现存国家制度，于是“用‘国家’代替人类；世界主义让位于国家主义。教育的目的是塑造公民而不是塑造‘人’”。由于将教育的社会目的局限为国家的狭隘要求，因此，这种教育常常使个人的发展受到压制并导致国际冲突。但无论是古代的阶级教育还是近代的国家主义教育，都因借助于社会教育机构而在实践中大行其道。 　　与之相反，18世纪，欧洲的个人主义教育思想虽然将理想的社会看成是超阶级的人类社会，希望培养反叛现存阶级社会束缚的所谓自然人、自由人，来引领人类社会的发展与进步。然而，由于“教育过程的进行，不仅需要某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关”，换言之，“要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动”，而启蒙思想家“仅仅把一切事情都交给自然去做”，这就违反了教育的本意。在杜威看来，启蒙思想家虽然提出了美好的个人主义教育理想，却因抛弃了教育的社会实践机构而无法引领教育实践。 　　总之，历史上的这些教育理论要么抓住制度，让个人从属制度；要么忽视制度，让个人的发展失去实践的土壤。无论哪一种理论都没有能够很好的解决个人发展与社会发展的平衡问题，都不适应垄断资本主义社会发展的需要。民主主义教育思想就是为了克服这一缺陷而提出来的。 　　杜威认为，理想的社会是民主主义社会，与此相适应的教育是民主主义教育。民主主义教育具有以下几个基本特征： 　　第一，民主主义教育是民主社会发展的必然产物。“如果有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。” 　　第二，民主主义教育的根本目的是为了增进人类理解与国际合作。“在民主主义的社会中，为民主主义设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。”杜威认为，随社会的发展，一方面，科学、商业和艺术事业的发展已经超出了国界，具有国际性，另一方面，政治上的国家主权思想受到了有史以来最为高度的强调，各国都以自己的利益为中心，这样，“一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾，要求在教育理论上对教育的社会功能和社会检验标准中所用的‘社会’一词的意义，有比过去更为明确的概念”。
         在杜威看来，社会检验标准中所用的“社会”一词，指的不是民族主义或国家主义的社会，而是全人类的社会或国际主义的社会，因此，教育的社会功能不是为了服务狭隘的国家利益，而是为了增进个人的相互理解和国际合作。 　　第三，民主主义教育的实施机构与管理工作由国家承担，但教育过程的全部社会目的不受国家的制约。在杜威看来，民主主义社会是民族主义社会过渡到世界主义或国际主义社会的必经阶段，因此，与之相适应的民主主义教育应该既能兼顾国家现实利益，又能考虑到国际合作的需要，或者说，即考虑国家的利益，又超越国家的限制照顾到个人的发展。要达到这样的目的，民主主义教育的实施机构和管理工作可以由国家来承担，但教育的目的与过程则必须体现人类社会或国际社会发展的要求。正如他所言：“一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受国家限制、不被国家约束，不被国家腐蚀呢?”对这个问题的解决只有一个方法，即“除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑又可悲的幻想”。 　　可以看出，使个人主义和社会主义取得协调一致，是贯穿民主主义教育几个基本特点的主线，也是民主主义教育最为本质的特点。从这个意义上说，民主主义教育是一种国际主义教育。这正是杜威民主主义教育思想的“现代性”所在。正是在适应现代垄断资本主义经济、政治、文化发展的基础上，在将古代和近代极端的国家主义和个人主义教育思想发展为克服二者弊端的现代国际主义教育思想，杜威的民主主义教育思想才得以对当代教育实践产生影响，这一点已经为一些学者所观察和认识到。有学者就这样评论道：“尽管今天看来，杜威思想体系中的许多具体论述可圈可点，也有不少可以商榷的地方，但从总体上看，其建立在新的经验论、人性论、心理学、政治观、社会观基础之上的，具有工业化经济、信息一体化社会和民主主义理想背景的思想和理想是经得起一个世纪的教育实践的检验的。其中不少已被后人误解和忽视的内容恰恰还具有强大的生命力。……在理论研究、科学实验和教育新技术的推动下，杜威的许多教育理想将会逐步成为事实，这座在20世纪初树立起来的教育里程碑将给方兴未艾的教育改革提供许多重要的启示和有益的参考。” 　　应该说，事实的确如此。特别是在今天全球经济一体化已实现的背景下，杜威民主主义教育思想中所蕴涵的国际主义教育理念对推动当代国际教育的发展意义尤为重大。20世纪 80年代以来，信息技术的迅猛发展，进一步加速了世界经济一体化进程。在西欧、北美、拉美、亚太等地区，诸如欧洲共同体、亚太地区经合组织和世界贸易组织这样的跨国经济组织相继建立，其中，区域性经济组织的产生进一步导致地区性的政治结盟。经济政治一体化或区域化的发展趋势，必然带来对教育，尤其是高等教育国际化的要求。
        另一方面，战后所产生的一系列全球性问题到此时并没有得到彻底解决，不仅如此，冷战结束以来，一种以种族排他性为基础的民族主义不断增长，致使地区冲突与民族冲突加剧，全球政治陷入无政府状态。这些方方面面的变化，使创立一种全球意识、地区意识成为必然，同时，也必然对教育，尤其是高等教育的国际化、区域化提出明确而急迫的要求。80年代末90年代初，世界各国、各地区组织，以及联合国教科文组织等国际组织开始在全球主义思想指导下，对上述要求做出积极反应。杜威民主主义教育思想的现实意义正是在这样的背景下得以彰显。由于杜威“民主主义教育哲学的宗旨是：利用教育改造现实社会，打破阶级、种族与国家屏障，实现人人和睦相处、共同参与、相互交流的民主主义的大同社会。”因此，其民主主义教育思想在21世纪必将有广阔的发展前景。

离开了杜威，教育史是一片空白

     约翰·杜威这个名字对我们来说并不陌生。胡适曾说，自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响像杜威这样大。追溯到90多年前，也就是1911以后，大约十年左右的时间，我国教育界进行了一场就其深度和广度来说都是前所未有的教育改革运动，这场运动就诞生在杜威实用主义教育理论“盛行一时”的时代。

　　五四一代的学人很快就把他介绍给了国人。早在1912年的时候，蔡元培就首次向人们推荐了杜威的思想；到了1919年3月杜威来华前，蔡元培甚至鼓励人们“试试杜威博士的新主义”。在身居要职的中国弟子们的簇拥下，杜威很快亲临中国，言传身教。从1919年5月到1921年7月，他在长达两年多的时间里，走遍了中国十三个省市，以一流教育家的身份，作了多次讲演，所行之处均受到热烈欢迎，导致他不得不一再推迟回哥伦比亚大学的日程。

　　针对传统教育的严重弊端，他提出了一系列全新的教育主张。他强烈呼吁将传统学校里的不良措施全部废除，如同除去囚犯的囚衣和拘禁囚徒的镣铐一样。他提出的——“儿童中心说”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”在当时，对社会上所奉行的以忠孝为本、以经史之学为基的教育方针产生了强烈的冲击。

　　在杜威看来，教育所要追求的就是一种理想的生活，“民主”也是其中一种。为此他直截了当地批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。而他也一直身体力行地改变这种状况。

　　虽然杜威生前就曾受到白眼，其教育理论也经常处于艰难的“低谷”境地，死后也曾一度蒙受恶名，但是，他的许多基本观点仍然经受住了时间的考验。被一度湮没的著作和理论又再度受到垂青。在中国本土，人们也重新开始谈论杜威，和他在中国度过的轰轰烈烈的两年。

　　再次浮出历史水面自然有很多原因，可是最基本的一点是，作为对二十世纪世界教育影响最大最广最久的教育思想理论，杜威的理论中的确蕴含了不少正确合理的教育命题。例如，我们现在都强调教育要尊重和热爱儿童，关注学生的潜能及其发展；应该让学生学会探索和创造性的学习，要改变以课本、课堂、老师为中心的传统教学模式……我们会发现，这些理论和杜威的理论内里也是相通的，而他的理论也仍然能够为当前的教育改革提供某些积极的影响。

　　好玩的是，美国人把杜威的形象比作无所不能的“幽灵”，他们形象地说，二十一世纪的今天，“杜威的幽灵在美国课程里游荡”（William E.Doll），“杜威的形象……一直盘旋在课程争斗之中。”（Herbert Kliebard）这里说的“幽灵”应该指的是渗透在社会和文化领域中的一种观念、一种范式。杜威曾经勇敢地打破了旧有的范式，而同样，William E.Doll等人也在试着打破杜威的范式，虽然他们不得不承认，“他为我们正在经历和探索的这一切打下了基础。他的幽灵鼓励我们继续这一工程”，不过接下去他更为自信地说：“而我们拥有他那时候所没有的工具——新的哲学观、宇宙观、复杂理论和解释学。”是的，我们已然拥有这些，当一切客观条件具备以后，新的声音和思想的出现和迸发成为了所有人的期待。

　　当然，未来的工具必定会超过杜威，未来的思想必定也会超过杜威，可是很难想像，它在前进中怎样能够不通过杜威。一切就像人们所说的，“离开了杜威，教育史是一片空白”。